Dibujo: de la post-academia a la enseñanza

Ramón Almela. Doctor en Artes Visuales
Realizando dibujo con lápiz grafito
Dibujo, expresión, representación... términos que pululan en los planes de enseñanza de diversas carreras abarcando desde el diseño industrial a la creación artística. Y en múltiples ocasiones, en las universidades, muchas carreras deben seguir troncos comunes de orientación gráfica por mera estrategia económica. Carente la educación básica mexicana de formación artística, el estudiante tiene que iniciarse al ámbito de la expresión gráfica en el nivel de licenciatura.


La ciudad de Puebla se ha convertido en un importante centro universitario con más de 200 universidades ofreciendo múltiples licenciaturas. En las materias gráficas como el Dibujo convergen orientaciones contrapuestas, desconocimiento y enredo disciplinar. Domina el planteamiento donde se asume que la enseñanza del Dibujo puede ser realizada por cualquiera con suficiente habilidad en la representación, y esto ha deformado, enviciado y perjudicado a numerosas generaciones de estudiantes que al iniciar no diferencian entre la validez o ineficiencia de un maestro como lo pueden hacer con otras disciplinas; de hecho, a menudo, no saben distinguirlo los propios coordinadores o directivos de departamento que sólo se atienen a la titulación del profesor para integrarlo con el conjunto de docentes. El criterio de selección en esta área es nulo, pues escasean los profesores
capacitados. Mucho se debe a que la formación de los profesores actuales quedó mermada considerablemente al ser dirigida por artistas educados en la etapa conceptual del arte moderno. En la enseñanza artística bajo la teoría conceptual, se desatendió el oficio y el conocimiento de la forma al abandonar la idea de la academia clásica que pretendía ajustar la representación a un modelo establecido y como instrumento privilegiado de reflexión frente a la realidad.
La crisis de la academia indujo el abandono del dibujo figurativo clásico impulsando una creación gráfica de libre expresión. Los centros de enseñanza se adaptaron a las transformaciones radicales del arte actual renovando los planteamientos docentes para dotar al alumno del vocabulario esencial del Dibujo, no limitado simplemente al apoyo del proceso pictórico. El Dibujo, hoy, adquiere relevancia y atención propia comportándose como un género artístico autónomo que convoca el mismo interés que la Pintura en la nueva dinámica de la imagen artística actual, donde la fusión y diseminación de la producción icónica constituyen los parámetros de su definición.

La creatividad y novedad se constituyen en premisas de desarrollo artístico desdeñando la imitación. El Dibujo constituye la expresión básica entendiendo que para crear algo nuevo es necesario pensar y sentir la realidad de manera nueva. Todo esto incentiva la aproximación a un dibujo sin cánones que estimule la capacidad creativa alejándose de las normas del pasado.

En la enseñanza del Dibujo surge la disyuntiva entre la exploración del dibujo como lenguaje expresivo y creativo ordenado desde la gramática de la imagen, y el desarrollo apropiado del Dibujo esencialmente como registro y comunicación gráfica que respalda la configuración de esas disciplinas, como en el diseño en general, en las que el Dibujo sustenta varias fases de la producción. Aquí es donde se concentra la discrepancia docente: en muchas ocasiones se impulsa el contacto progresivo del estudiante con la práctica del
Dibujo sin imponer un modelo de representación alentando la aparición de la expresión individual, abocándose a que el alumno cimiente su universo gráfico. El Dibujo, así, se convierte en objetivo funcional de arte, artilugio operativo de la estrategia de significación plástica, en vez de ser cauce para el desarrollo de la percepción y conocimiento de herramientas de comunicación gráfica.
El Dibujo no se encuentra limitado a su aplicación dentro de los géneros artísticos; es una disciplina que abarca diversas esferas de la actividad humana: desde las ciencias de la innovación al uso del dibujo desde teorías pedagógicas o psicológicas, la antropología, el sistema de signos... La hibridación actual de las disciplinas conduce a replanteamientos de la función del arte. Una falta de objetivos claros provoca la utilización de unos recursos docentes que son válidos en una esfera del dibujo, pero que resultan ineficaces en otra.
El Dibujo pasó de ser un medio de elaboración de imágenes ilusionistas a ser un vehículo para la génesis primaria de las ideas y forma de pensar imaginativa; vínculo inmediato entre el pensamiento creativo y la realidad física. Se impulsa el Dibujo como expresión del pensamiento, como medio especulativo y explorador de la realidad. Como consecuencia, la docencia del Dibujo ha sido enfocada al ejercicio de reflexión plástica y no al control del lenguaje de la imagen y conocimiento de sus potencialidades comunicativas.

A la problemática anterior de la disyuntiva en conceptos de Dibujo y su correspondiente proyección docente hay que añadir la escasa adecuación pedagógica de los artistas que enseñan, y el que muchos lo hacen a regañadientes pues no es su vocación; estos artistas no distinguen objetivos a lograr de los ejercicios a emplear. Y llegando al extremo, un panorama muy extendido: el profesor no se esfuerza plenamente en el salón de clases, reservando su energía para la ejecución de sus obras en el estudio; es muy fácil enseñar dibujo dejando al alumno que ejercite en el taller sobre unos modelos propuestos, limitándose a correcciones esporádicas sin mayor alcance, siempre bajo la idea de que el alumno tiene que encontrar las soluciones por sí mismo.

La enseñanza del Dibujo se impone desde los parámetros del artista sujeto a los sistemas visuales que se emplean actualmente en el arte. Se delega en las
universidades la enseñanza de esta área a los artistas los cuales son independientes, bajo la idea de libertad de cátedra, de enseñar su orientación personal sin nadie que solucione las deficiencias claramente detectadas en los resultados del alumno, y sin facilitar la correlación del Dibujo con el
resto de materias. En la enseñanza de las disciplinas del diseño se precisa la capacitación acelerada del área gráfica que la formación de la escolaridad primaria, secundaria y preparatoria en México no proporciona. Sin embargo, y afirmo todo esto desde mi experiencia docente en las más importantes universidades de Puebla, el estudiante no es estimulado en las áreas de representación a observar el valor tonal del claroscuro, no
comprende la percepción global de lo representado, la influencia del fondo sobre la figura, desconoce lo básico de la convención de la perspectiva y composición, así como los sistemas, materiales e instrumentos de representación.
Proceso básico de la realización de un dibujo de figura en claroscuro
Sobre esta expuesta lamentable situación docente, y la contraposición conceptual del Dibujo entre expresión y representación académica, se erige una situación más: la dicotomía entre dos formas de abordar la representación; una, la concebida con el concurso de la línea presentando los valores del contorno de los objetos -adjudicado propiamente al Dibujo- , y otra concebida con la mancha -propiamente el terreno de la pintura- apuntando hacia las gamas de gradientes del volumen de los objetos. Esta controversia clásica ha permanecido desde el debate del siglo XIX entre Ingres y Delacroix. La actitud reductora de las posibilidades inherentes de ambas actitudes promueve, es decir, hacen prevalecer una sobre otra y tratan de exclusivizar el proceso docente desde la misma.

La más extendida aproximación a la enseñanza del Dibujo en Puebla es la del dibujo de línea en la que los objetos o modelo, percibidos como exentos, se muestran sin relación con las formas contiguas y son definidos por el contorno, por los límites externos. Se insiste, erróneamente, en este acercamiento como principio básico para comprender la realidad, cuando ésta se constituye de objetos y fondo. Se empuja al alumno a observar con detenimiento el objeto, su estructura, la nitidez de su contorno para que transcriba la proporción y definición de su forma. En vez de concebir la representación fijándose en las masas de sombras propias, los fondos, las áreas de luz, construyendo de manera expansiva, abierta, considerando las relaciones con otras formas incorporando como elementos de expresión las propias huellas del proceso gráfico, se delinea la forma, sus contornos, aislándola del fondo –que nunca cuenta en los ejercicios-. Con esta insistente observación del objeto enfatizando los contornos, que son la percepción de las discontinuidades de
iluminación, y con la operación, al mismo tiempo, de aislar el objeto del fondo, se suscita y desvía la capacidad y discernimiento visual en el proceso de aprendizaje del alumno.
Esquema del sistema visual desde la percepción retinal, proceso de información y reconocimiento en áreas del cerebro.
Los objetos, pueden ser percibidos y reconocidos bajo estas dos maneras, pero el dibujo de línea, cerrado, se limita a obtener la sola noción de su contorno, la idea que se tiene de este objeto, mientras que con la mancha, se revela cómo se ve el objeto en ese momento integrando más aspectos, incidiendo en los vínculos con el contorno o la consideración de la atmósfera que envuelve los cuerpos, destacando unas partes y diluyendo otras, activando la percepción de la influencia de la luz en la representación de la realidad.
Esquema de células ganglionares de la retina señalando el efecto "center/sorround"
que determina una respuesta selectiva inhibiendo o actuando ante el estímulo de la luz
Estimulando la forma de percepción de la mancha se incentiva la disposición de relacionar todos los elementos que intervienen en una imagen. La preponderancia de la atención a los contornos constriñe la atención y reduce la habilidad de conectar todos los componentes de una expresión visual. El individuo acaba viciándose a mirar por partes, sin ser capaz de comprender la totalidad. Entonces, el propósito esencial del aprendizaje del lenguaje de la imagen queda desvirtuado, originando, por el contrario, el efecto opuesto debido al desconocimiento pedagógico del docente.

Por años se desarrolló en las artes plásticas de la UDLA, por ejemplo, el aprendizaje del Color en el primer año, mientras el alumno en Dibujo era forzado a limitarse a aprehender la realidad con líneas desechando absolutamente el entendimiento del claroscuro hasta el segundo semestre... Resultado: deficiente comprensión de la realidad del color al adormecer en el estudiante la percepción del claroscuro, que es esencial para captar el color. Recientes investigaciones neurobiológicas confirman que la porción del sistema de la visión que determina la forma tridimensional, la profundidad, y sobre todo la organización espacial, es sensible a la iluminación, no al color. Las neuronas responden mejor a la transición repentina de iluminación, decodifican la información facilitada por células ganglionares de la retina que se excitan e inhiben al recibir el estímulo lumínico (center/surround organization) produciendo una respuesta selectiva a las discontinuidades en la luz.
La captación de la inexistente línea en la realidad es realizada por la respuesta fisiológica a los cambios de intensidad lumínica en los bordes entre la luz y la sombra, y es el modo como nuestro sistema de visión comprime la información de la imagen percibida. El proceso de reconocimiento de la imagen se realiza en un nivel más superior del sistema, como se comprueba con los pacientes afectados con un derrame en esas áreas finales de interpretación perceptiva, los cuales pueden copiar con precisa línea los contornos de objetos, sin reconocer lo que dibujan.
Mi planteamiento docente se basa en la utilización de la línea como síntesis que revela la comprensión de los datos de una imagen. Hay que aprender a analizar los datos de la realidad para luego proceder a su síntesis. La educación adecuada de la percepción requiere primariamente la distinción del rango de iluminación, el valor tonal, para sensibilizar posteriormente el área del color,
su conocimiento y manejo. Los alumnos en estas universidades trabajan meses desde figuras esquemáticas hechas con tubos, y se afanan en lograr la proporción borrando y borrando los trazos iniciales. Al aplazar el contacto con el claroscuro se envicia y anula la capacidad visual del alumno como pude comprobar en los semestres posteriores donde los atendía. Aún hoy, en ésta y tantas otras universidades prosiguen con la fórmula de construir la aparentemente lograda estructura con pura línea, para luego "rellenar" de sombras el objeto dibujado. Este método se ha impuesto por los profesores sobre los alumnos como vestigio de la enseñanza de otros profesores del pasado que rechazaron el dibujo tonal de mancha, quizás como rechazo a la imposición académica española (casi nadie sabe en Puebla el manejo adecuado del instrumento "esfumino"). Se desconocen los procesos básicos del dibujo a pesar de estar indicados en numerosa bibliografía de Dibujo.
Ramón Almela. Carbón sobre papel. 1979
Ramón Almela. Carbón sobre papel. 1981

Insisto en afirmar la negligente calidad de enseñanza del Dibujo en Puebla que se extiende por los talleres, academias y universidades al carecer de patrones adecuados de referencia e imposibilidad de confrontar la denunciada situación temiendo el desdén del estamento docente dominante que mantiene los errores o aplicaciones desviadas, el cual se vuelca irritado en mi contra por mis argumentadas afirmaciones. Se confunden usos del Dibujo en las disciplinas con la educación de la
Ramón Almela. Dibujo de Anatomía 1979
Ramón Almela. Dibujo de Anatomía 1979
expresión gráfica actual. Habría que actualizar gran cantidad de profesores como afirmó una coordinadora de Diseño Gráfico de una universidad al atender en un congreso de Diseño mi ponencia sobre Ilustración con los trabajos de mis alumnos: "Deberías venir a dar unos cursos aquí, pero... ¡A los profesores!".
Publicado el 21 de Septiemre de 2008